Die sprechpädagogische Arbeit an der Waldorfschule

Die Schule als Entwicklungs- und Lebensraum ist wie kaum ein anderer Ort auf Begegnung und zwischenmenschlichen Austausch aufgebaut und angewiesen. Dabei ist das gesprochene Wort neben der Schriftsprache das zentrale Medium in der Pädagogik. Sprechend gestalten wir Beziehungen, vermitteln Inhalte und impulsiveren Handlungen im lebendigen pädagogischen Austausch. Die Sprache bildet die Brücke zur Welt und ermöglicht erst den wechselseitigen Austausch zwischen Ich und Umgebung, an dem das Kind wachsen, reifen und seine Persönlichkeit entfalten kann. In diesem Sinne ist die Pflege und Förderung der sprachlichen Fähigkeiten die Basis allen pädagogischen Handelns an der Schule, da sie die Grundlage für den Erwerb von Weltwissen und Selbsterfahrung des Kindes bildet.

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Inhaltsverzeichnis

Die sprachliche Arbeit
   zunächst eine methodisch-didaktische Skizze, dann nach Schuljahren

Schauspiel im 8. und 12. Schuljahr
  nach den verschiedenen Phasen - von der Stückauswahl über die verschiedenen Stufen der Proben bis hin zur Auswertung nach der Aufführung

Quellenverzeichnis

Literaturempfehlungen

 

 

Methodisch-didaktische Sizze

Wer der Sprache Sinn versteht,
Dem enthüllt die Welt
Im Bilde sich;

Wer der Sprache Seele hört,
Dem erschließt die Welt
als Wesen sich;

Wer der Sprache Geist erlebt,
Den beschenkt die Welt
Mit Weisheitskraft;

Wer die Sprache lieben kann,
dem verleiht sie selbst
die eigne Macht.

So will ich Herz und Sinn
nach Geist und Seele
des Wortes wenden;

Und in der Liebe
Zu ihm mich selber
Erst ganz empfinden.

(Steiner 1981 GA 40 S. 353)

In der Sprachpflege und -förderung spielen das soziale Umfeld und die Umgebungssprache des Kindes in Bezug auf das nachahmende Lernen eine zentrale Rolle. Dies gilt insbesondere für die Phase der basalen Sprachentwicklung (vgl. Walburga Brügge, 2007, S. 23). Dieser Prozess des Lernens am sprachlichen Vorbild setzt sich im Schulalter im Verfeinern und Erweitern der sprachlichen Fähigkeiten fort. Die methodisch-didaktisch altersbezogene sprachliche Bildung in der Waldorfschule unterstützt das Kind in seiner Persönlichkeitsbildung und seiner Ausdrucksfähigkeit und leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur Gesamtentwicklung des Kindes.
Wie das Vorschulkind im frühen Spracherwerb, so entwickelt auch das Schulkind noch im hohen Maß am sprachlichen Vorbild des Erwachsenen seine eigene Differenzierung und Verfeinerung im Sprechausdruck.

„Kindergarten und Schule können die gesamte Entwicklung eines Menschen entscheidend beeinflussen, wenn sie sich um den ökonomischen Stimmgebrauch kümmern. Die Voraussetzung für eine verantwortungsbewusste Stimmerziehung ist, dass die Verantwortlichen diese Erscheinungen kennen und von den nachteiligen Folgen einer unökonomischen Phonation überzeugt sind.“ (Coblenzer und Muhar, 2006, S. 27).

Mit der Möglichkeit der Sprachpflege in der Schule ist den Pädagogen ein wirksames Mittel an die Hand gegeben, die Entwicklung des Kindes bis in den Bereich der Salutogenese zu unterstützen. Dabei kommt dem Pädagogen als sprachlichem Vorbild eine hohe Bedeutung zu, denn das Kind lernt das Sprechen am Hören und übernimmt den Sprechhabitus des Erwachsenen für seine eigenen Sprechgewohnheiten (vgl. Coblenzer und Muhar, 2006).
Rudolf Steiner postuliert 1919 in seinen Vorträgen zur Allgemeinen Menschenkunde als ein zentrales pädagogisches Ziel des Unterrichtes, den Kindern zu einer ausgewogenen „inneren“ Atmung zu verhelfen.

„Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren." (Steine,1980: GA 293, S. 25)

 Der hier von Rudolf Steiner angesprochene Atemvorgang kann als ein umfassender pädagogischer Prozess verstanden werden, in dem das Sprechen als gestalteter Atemvorgang ein Element darstellt.

 „Atem und Stimme formen die Persönlichkeit. Sie zu bilden ist ein Vorgang mit dem der Mensch reift“ (Coblenzer und Muhar, 2006, S. 112)

 Zu den Kernbereichen der praktischen sprechpädagogischen Tätigkeit im Unterricht zählen:

• Die Schulung allgemeiner Sprech- und Stimmbildender Fähigkeit: Körperhaltung, Tonusregulation, Atem- und Stimmführung, Artikulation und intentionales Sprechen. (vgl. Haugeneder, 2009 und Coblenzer und Muhar, 2006)
• Die Schulung der phonetisch-phonologische Bewusstheit: Differenzierte Lautwahrnehmung und -gestaltung.
• Die Erweiterung des lexikalisch-semantischen Bereiches: Wortschatzerweiterung und Erkenntnis der Wortbedeutung.
• Die Schulung der prosodischen Fähigkeiten: Silbenbewusstes, rhythmisch-dynamisches und gebärdenerfülltes Sprechen mit aussagebezogener Betonung.
• Die Schulung der angewandten Grammatik: Satzgestaltung im Sprechen nach literarischer Vorlage und im freien Sprechen und Vorlesen.
• Die Ausbildung sprachästhetischer Gestaltungskriterien und -fähigkeiten: Sprachliche Gestaltung und Präsentation von literarischen Texten aus dem Bereich Epik, Lyrik und Dramatik.

 (Zur Vertiefung siehe auch: Wutte 2010 und 2015 und Slezak-Schindler 1992)

 Im Folgenden soll eine kurze kommentierte didaktische Skizze über die möglichen sprechpädagogischen Inhalte der Klassen 1 – 8 gegeben werden. Anschließend wird auf die Klassenspiele des 8. Und 12. Schuljahres eingegangen. Zur Vertiefung der geschilderten Teilbereiche wird im Anschluss auf eine ausführliche Literaturliste verwiesen.

Die sprachliche Arbeit im 1. Schuljahr

Das Bildhafte und das Gefühlsmäßige sind im 1. Schuljahr Grundelemente des sprachlichen Ausdrucks. Beide können im Sprechen durch das lebendige Ineinandergreifen von Konsonanten und Vokalen in der anschaulichen bildhaften Beschreibung innerer und äußerer Vorgänge zusammenfließen. Die selbstklingenden Vokale zeigen qualitativ eine starke Beziehung zum Gefühlsleben des Menschen, das sich stimmungshaft im Melos der Sprache, aber auch beispielhaft in den Interjektionen widerspiegelt. Die Konsonanten zeigen dagegen einen ab- und nachbildenden Charakter äußerer Erscheinungen, der sich in der plastischen Lautgestaltung und Lautmalerei, bis hin zur onomatopoetischen Wortgestaltung, erkennen lässt (vgl. Steiner 1981: GA, 310 S. 146). Beide Elemente können in der anschaulichen Sprache des Pädagogen bildschaffend und gefühlsanregend zusammenschwingen.
Das bildhafte Element in der Sprache und im Sprechen ist das zentrale Motiv in der  sprechpädagogischen Tätigkeit in der ersten Klassenstufe:
Mit Versen, Sprüchen und kleineren Reimdichtungen kann der Pädagoge die Kinder an die Schönheit der Sprache und ihre differenzierte Ausdrucksvielfalt im Lautlichen heranführen. Dabei ist die Anschlussfähigkeit der angebotenen sprachlichen Bilder an das Lebensumfeld der Kinder wesentlich. Das Kind muss an die Bildsprache innerlich anknüpfen können, damit es sich mit dem Gesprochenen seelisch verbinden kann. Jahreszeitliche Bezüge, Naturdichtungen und Motive aus der Märchenwelt lassen das Kind das Eingebunden sein in die Welt als inneres Gefühl der Geborgenheit und Sicherheit miterleben.
Eine klare metrische Form- und Textgestaltung erleichtert dem Kind das Erfassen, Miterleben und Verstehen der sprachlichen Vorlage. Im harmonischen, aufeinander abgestimmten Zusammenspiel von Metrum, Sprechrhythmus und der Lautgestalt des Textes mit den verwendeten Bildmotiven kann das Kind im 1. Schuljahr ein befriedigendes Gefühl der Harmonie und „Richtigkeit“ der Sprache erleben. Auf diese Weise kann es die Schönheit der Sprache im Bild und deren Richtigkeit in der Übereinstimmung von Form und Inhalt erfahren.

„Dasjenige, was uns nach und nach für die Sprache aufgehen muss, das ist zuerst ein Gefühl für das im Leben selbst liegende Richtige der Sprache, ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, dann ein Gefühl für die Macht (...)" (Steiner 2010: GA 303, S. 226).

 Ein weiteres Mittel, um dem Kind das Sprechen in die Anschaulichkeit zu bringen und gleichzeitig seinem altersentsprechenden Bedürfnis nach Bewegung Rechnung zu tragen, ist das gestische Begleiten der Sprache.
Auch hier sind einfache, klare Gesten, die nicht von der Konzentration auf die Sprachbewegung wegführen, sondern den Sprechfluss impulsiveren und Struktur verleihen, für das Kind eine Unterstützung.
Die Geste kann physiologisch zu einem Bewusstmachen des Wortgestus führen, der sich in Sprachmelodie und Lautmalerei äußert, und gleichzeitig das Sprechen durch die gesteigerte körperliche Aktivität intensivieren. Seelisch verbildlicht der Gestus das dem Wort innewohnende dynamische Bild und lässt das Kind auf leiblicher Ebene in das Sprachbild eintauchen.
Bewegungen im Spektrum von Ballen und Lösen, vom Körper weg oder zum Körper hinführenden Gesten, ausstrahlenden und sich verdichtenden Gebärden bilden ebenso wie das Laufen des Metrums oder das Akzentuieren einer Aussage durch willensbetontes Aufstampfen eine wichtige Unterstützung zum ganzheitlichen Ergreifen der Sprechens.
Gerade das Gehen beim Sprechen der Worte gibt dem Sprechausdruck eine frische Impulskraft, die Intonation wird kraftvoller und die Aussprache sauberer, da sich ein natürliches Bewusstsein für die einzelnen Silben einstellt.
Zur Vertiefung dieser Thematik sei auf die Bücher „Künstlerisches Sprechen im Schulalter“ und „Vom Leben mit dem Wort“ von Christa Slezak-Schindler verwiesen.
Zur Veranschaulichung möglicher didaktischer Ansätze sollen hier zwei sprachliche Beispiele angeführt werden, die den sprachpädagogischen Ansatz in der 1. Jahrgangsstufe verdeutlichen können.
Allen Sprüchen, die für das 1. Schuljahr in Frage kommen, ist gemeinsam, dass sie in ihrer Bildhaftigkeit an der kindlichen Erlebniswelt anknüpfen und in ihrem metrischen Aufbau klare und eindeutige Formen aufweisen. Durch ihr regelmäßiges, taktierendes oder auch alternierendes Versmaß sowie ihr klares Reimschema geben sie Halt und ein „geborgenes“, in sich ruhendes Sprechgefühl. Hierzu eine Versdichtung von Hedwig Diestel:

In der Frühe fliegt der Vogel
In den grünen Wald hinaus.
Wenn es dämmert, wenn es dunkelt,
Fliegt er heimwärts in sein Haus!

Morgens ist der Vogel munter,
O, er freut sich auf den Wald,
Abends ist der Vogel müde,
In dem Nestlein schläft er bald.

(Diestel 1998, S.33)

 Das regelmäßige trochäische Versmaß führt den Sprecher in das konsonantische Nachbilden der äußeren Wahrnehmungswelt. Dabei wird durch die Häufung gleichklingender Konsonanten ein natürliches Miterleben des Geschehens im Laut ermöglicht. Ein Beispiel: „In der Frühe fliegt der Vogel": Der beschwingte Flug des Vogels findet sich wieder in dem luftigen Charakter des Blaselautes F (V) und wird durch seine dreifache Wiederholung unterstrichen. Er erfährt dadurch im Erleben des Sprechers und Zuhörers eine Vertiefung.

Gleichzeitig bringen die Vokale I, E und Ü einen hellen Klangcharakter in den Vers. Die Leichtigkeit des Vogelflugs kann klanglich und gefühlsmäßig in den leichten, hellen Vokalen nachempfunden werden. So spiegelt sich aus der Melodieführung der Vokale und dem Lautcharakter der Konsonanten in den einzelnen Worten das Bild des fliegenden Vogels, welches das Kind beim Nachsprechen seelisch miterleben kann.

Ein anderes Gedicht, das durch sein wiegendes amphibrachysches Metrum geradezu dazu auffordert, mit Händen und Füßen den Wortinhalt in der Gebärde nachzugestalten, ist das folgende:

In unserem Häuschen
Sind schrecklich viel Mäuschen.
Sie pfeifen und rappeln,
Sie trippeln und trappeln,
In Kisten und Schränken,
Auf Tischen und Bänken,
Sie stehlen und naschen
Und will man sie haschen
Husch! Sind sie fort!

(Szlezak-Schindler, 1978, S. 25)

In dieser kleinen Versdichtung ist es vor allen Dingen das Metrum, welches in den Kurzzeilen für den betriebsamen, fast hektischen Grundcharakter des Gedichtes sorgt, wie es dem flinken Treiben der Mäuse entspricht. Neben dem Metrum sind es die zahlreichen Blaselaute sowie der Zitterlaut R, an dem die Kinder die Beweglichkeit der Sprache erleben können. Erst zum Schluss, mit der letzten Zeile, wenn das Metrum einen jähen Bruch erfährt, kommt das Bild zur Ruhe, die Mäuse sind fort und mit ihnen das quirlige Leben.
Exemplarisch wird deutlich, wie sich Form und Inhalt in den Versen bis ins Metrum hinein gegenseitig unterstützen und dem Kind auf der sprachlichen Ebene ein Erlebnis von Kongruenz und innerer Harmonie vermitteln können.
Nach den skizzierten Prinzipien lässt sich innerhalb der Klasse ein reiches sprachliches Leben entfalten, das die Kinder seelisch ordnet und sie wach macht für die Schönheit des sprachlichen Ausdrucks.
Ein weiterer Zugang zu dem bildhaften Element der Sprache bietet sich im Erzählteil des Unterrichtes an. Im 1. Schuljahr sind es in erster Linie Märchenerzählungen, welche ein weites Feld symbolhafter Bilder eröffnen. Dabei werden die Aufmerksamkeit, Konzentration und Vorstellungskraft des Kindes ebenso angesprochen und gefördert wie die Erweiterung des Wortschatzes, der Sinn für sprachlichen Stil und grammatische Formen.
Gleichzeitig kann das Kind an dem urbildlichen Schicksalsmotiven der Märchen ein bilderreiches Innenleben entfalten, das durch den ruhigen epischen Erzählstil des Pädagogen angeregt wird.
Das freie Erzählen bietet gegenüber dem Vorlesen sowohl sprachlich als auch in der sozialen Interaktion und Kontaktnahme einen hohen Gestaltungsspielraum, der sich pädagogisch vielfältig nutzen lässt. Dabei hängt die Wirkung des Vortrages von der inneren Verbindung und Aneignung des Erzählstoffes, der ruhigen, anschaulichen Erzählweise und dem direkten Kontakt zu den Kindern ab.

 „Es ist ein großer Unterschied, ob der Erzähler sich selbst vorher übend mit einem Märchen auseinandergesetzt hat oder nicht.(…) Hat er (…) begonnen, für sich selbst wichtige Beziehungen zu erkennen oder auch zu ahnen, werden diese in seiner Seele lebendig, und entsprechend gestaltet sich auch sein Erzählen lebendig.“ (Oehlmann 2007, S.167).

 Auf dieser Grundlage kann der Pädagoge im Erzählen die Bilder schaffende Kraft des Märchens hörbar zur Entfaltung bringen und auf gesteigerte emotionale Affekte im Sprechausdruck weitgehend verzichten. Auf diese Weise werden die seelisch-geistigen Kräfte des Kindes im eigenen Gestalten innerer Bilder angeregt und gefördert.

Die sprachliche Arbeit im 2. Schuljahr

In der 2. Klassenstufe ist es bereits möglich, längere Gedichte zu üben und kleinere szenische Darstellungen einzustudieren.
Die methodisch-didaktischen Ansätze des 1. Schuljahres werden in im 2. weitergeführt und vertieft. Die lautgerechte, plastische Artikulation (vgl. Coblenzer u. Muhar, 2006, S. 89) bildet die Grundlage für einen gesunden physiologischen Sprachgebrauch des Kindes. Insbesondere die deutliche Artikulation der Auslaute wirkt sich unterstützend auf den reflektorischen Atemprozess aus (vgl. Coblenzer u. Muhar, 2006, S. 28) und wirkt vitalisierend auf den Organismus (vgl. Pramendorfer, 2006, S. 27).
Auch der Bereich des rhythmischen Sprechens unterstützt durch seinen dynamisierenden und ordnenden Charakter die rhythmischen Prozesse des kindlichen Organismus:

„Rhythmische Vorgänge ordnen alles Lebendige. In der Natur sehen wir im Gang der Sonne, im Wechsel von Tag und Nacht diese rhythmische Ordnung. Im Menschen erfahren wir diese Ordnung im Zusammenspiel von Blutzirkulation und Atmung, in deren Wärmestrom wir mit unserem seelisch-geistigen Wesen verwoben sind.“(Slezak-Schindler 1992, S.30).

Der Atemrhythmus als zentraler, sowohl vitaler als auch seelischer Impulsgeber, wird in jedem Sprechvorgang gestaltet und beeinflusst. Bei entsprechender fachlicher Anleitung durch den Pädagogen können auf diesem Wege bis in die metrische Gestaltung der Zeugnissprüche hinein förderliche Impulse für die Kinder gesetzt werden. Das Empfinden für Silbe, Metrum und Rhythmus kann zusätzlich durch das Einbeziehen von Händen und Füßen in Klatschen und Stampfen sowie durch das Mitschreiten des Metrums verstärkt werden. Durch das intensive Ergreifen der Sprache bis in die Gliedmaßentätigkeit hinein verstärkt sich das Spracherleben des Kindes. Neben den salutogenetischen Gesichtspunkten des rhythmischen Sprechens und seine positive Wirkung auf den Atemprozess ist die damit einhergehende Pflege des silbenbewussten Sprechens auch eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb der Lese-und Schreibkompetenz des Kindes (vgl. Wutte, 2010, S.35). Zur Vertiefung dieser Thematik wird auf die Bücher „Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen“ von Heinz Müller und „Rhythmen der Sprache“ von Martin-Georg Martens verwiesen.

Im Erzählteil des 2. Schuljahres steht die Fabeldichtung im Zentrum. Eine Intensivierung im Sinne des empathischen Eintauchens in die sprachlichen Bilder liegt in der darstellerischen Umsetzung der Fabeln und Legenden. Im darstellenden Spiel vermischen sich Erzählung und Verkörperung der Geschichte zu einer Art „erzählendem Theater“. Dabei ist das chorische Element als Gruppengeschehen, aus dem vereinzelte Spieler als handelnde Figuren heraustreten, ein wesentlicher Bestandteil der Inszenierung. Der Chor kann sowohl als lebendige Kulisse, als auch als struktur- und damit haltgebendes Mittel im Spiel eingesetzt werden. Auf diese Weise erfahren die Kinder Sicherheit im Eingebunden sein in der Klassengemeinschaft und Selbstwirksamkeit im Verkörpern der eigenen Rollenfigur. So kann mit geringem materiellem Aufwand für Kulisse und Bühnenbild ein wertvoller seelischer Erfahrungsraum für die Kinder entstehen.

Die sprachliche Arbeit im 3. Schuljahr

Mit dem Eintritt in das 3. Schuljahr macht das Kind entwicklungspsychologisch einen bedeutsamen Schritt, der von Steiner als ein Rubikon-Ereignis bezeichnet wird (vgl. Steiner 1998: GA 297, S. 193).
Physiologisch zeigt sich diese Veränderung in dem beginnenden Prozess der Verlagerung des Wachstums vom Kopf in den Herz-Lungen-Bereich, der schließlich in die Atemreife des Kindes mündet. Das Puls-Atmungsverhältnis pendelt sich auf das harmonische Verhältnis von 1:4 ein (vgl. Koepke, 1997, S. 78). Das Kind beginnt sich zunehmend im rhythmischen System „einzuleben“. Sein Sprechausdruck ist differenzierter und kraftvoller geworden und es zeigen sich neue, bewusstere sprachliche Gestaltungsmöglichkeiten: „Und hat das Kind etwa das neunte Lebensjahr vollendet, dann bekommt es bis zum zwölften Lebensjahr hin ein Verständnis für Rhythmus und Takt an sich (…) Vorher erlebt das Kind Rhythmus und Takt; nachher fängt es an, Verständnis, Auffassungsgabe dafür zu entwickeln.“ (Steiner 1987: GA 303, S. 161)
Sprachlich wirken in dieser Zeit vor allem solche Motive seelisch unterstützend, die die Beheimatung des Kindes in der Welt fördern. Jahreszeitliche Gedichte, Handwerkersprüche und Texte aus der Schöpfungsgeschichte helfen ihm, sich sprechend mit der Welt zu verbinden. Gleichzeitig kann die bewusste sprachliche Beschäftigung mit den seelisch ordnenden Kräften des Metrums und Rhythmus‘ in der Sprache für Ausgleich und Harmonie sorgen.
Durch das sprachliche Erfassen des künstlerisch gestalteten Wortes wird das Kind in seinen seelisch-geistigen Kräften angeregt, die Inhalte in seinem Inneren nachzuschaffen und sprechend der Welt mitzuteilen. Dabei kann das Kind Selbst- und Weltbegegnung sprechend als Selbstwirksamkeit erfahren. Ein exemplarisches Beispiel ist das Gedicht „Säherspruch" von C. F. Meyer.

 

Bemeßt den Schritt! Bemeßt den Schwung!
Die Erde bleibt noch lange jung!
Dort fällt ein Korn, das stirbt und ruht.
Die Ruh ist süß. Es hat es gut.
Hier eins, das durch die Scholle bricht.
Es hat es gut. Süß ist das Licht.
Und keines fällt aus dieser Welt.
Und jedes fällt, wie's Gott gefällt.

(C. F. Meyer aus: Greiner-Vogel 1998, S. 39)

Auf der äußerlich beschreibenden Ebene knüpft dieses Gedicht an dem Stoff der Ackerbauepoche im 3. Schuljahr an. Motivisch klingen zentrale Themen wie „Fallen“, „Sterben“ und „Geborgenheit“ an. Das Kind des 3. Schuljahres kann innerlich wie äußerlich an dem sprachlichen Bild anschließen. Im Sprechen kann das Seelenleben des Kindes mitschwingen und ein Gefühl von Kongruenz und Angenommen sein erzeugen. In diesem Sinne lassen sich zahlreiche Gedichte finden und im Unterricht sprechpädagogisch einsetzen.

Im Erzählteil des 3. Schuljahres steht aus den oben ausgeführten Motiven die Schöpfungsgeschichte im Zentrum: Der Mensch, der sich durch den „Sündenfall“ in seiner Dualität des Männlich-Weiblichen bewusst wird, sich erkennt und auf der physischen Erde geschützt, aber auch geführt durch die göttliche Allmacht seine Heimat schaffen muss.
Eine Ausführliche Darstellung dieser Thematik findet der Leser in dem Buch „Sprechen in der Schule, Bd.1“ von Christian Maurer.

Die sprachliche Arbeit im 4. Schuljahr

Mit dem 4. Schuljahr wurde, bildlich gesprochen, der Rubikon, also die erste krisenhafte Berührung mit dem eigenen Ich auf der seelischen Ebene, überschritten. Das Kind ist in seiner neuen Lebenssituation seelisch angekommen.
Dieser elementare vitale Drang wird in der sprachlichen Arbeit durch die Alliteration im Stabreim aufgegriffen und steht in Verbindung mit dem Erzählstoff der germanischen Götter- und Heldensagen, die im 4. Schuljahr im Erzählteil behandelt werden.
Seiner inneren Natur nach knüpfen die Alliteration und der Stabreim durch seinen deklamatorischen Grundcharakter an dem durch das Ich ergriffenen Willenspol des Menschen an. Formal zeichnet sich die Alliteration in erster Linie durch die Betonung gleichklingender Anlaute starktoniger Silben der jeweiligen Stammsilben einzelner Worte aus. Die mit dem Stabreim verbundenen Zeilen und Versformen werden in diesem Beitrag nicht berücksichtigt (vgl. Paul / Gier, 1974, S. 24). In der Alliteration greifen wir sprechpädagogisch auf das kleinste und zugleich ursprünglichste sprachliche Element zurück: den einzelnen Laut. Der Laut trägt für sich genommen außerhalb des Wortkontexts keine semantische Bedeutung und ist zunächst reine, elementare klangliche Gestaltungskraft, wie sie im ersten Kapitel als Spiegelung seelischer Vorgänge im Menschen und der Nachbildung äußerer Erscheinungen in der Natur beschrieben wurde. Durch die Lautdoppelung erfährt der spezifische Lautcharakter eine Intensivierung und Steigerung seiner Ausdruckskraft. Die Betonung wirkt wie ein erfrischender Impulsgeber innerhalb des Sprachstromes und erinnert an den Pulsschlag des menschlichen Blutes:

„Das treffen wir als das Deklamatorische, wenn wir uns zum Norden wenden. (...) die nordische Sprachgestaltung ist so tendiert, dass sie dieses Willenselement in den Vordergrund stellen muss. (...) Dasjenige aber, was im Blutzirkulationselement erlebt wird, was mit Recht der alte Geistesforscher als den unmittelbaren Ausdruck der menschlichen Persönlichkeit, des menschlichen Ich angesehen hat, lebt gerade in der nordischen Sprachbehandlung. (...) Und wir blicken zurück, wie der nordische Mensch, wenn er sein Nibelungenlied empfand, den Wellenschlag des Blutes empfand, der mit dem kräftigen Willensschlag einsetzt und dann abklingt in das gedankliche Element (...)“ (Steiner, 1981: GA 281, S. 112)

Lothar Vogel beschreibt in seinem Buch  „Der Dreigliedrige Mensch“ anschaulich, wie sich im pulsierenden Blutstrom der Zugriff des Astralleibes ausdrückt:

„Wo immer pulsierender Blutstrom wahrnehmbar ist, handelt es sich um astralische Dynamik, die in die Blutfülle formend, die Raum-Zeit-Gestalt des Pulsvolumens bildend und gliedernd eingreift.“ (Vogel 1992, S. 265).

So wie sich der astralische Leib durch den Puls im Blutstrom ausdrückt, so zeigt sich die astralische Willenstätigkeit in dem kraftvollen Ergreifen der alliterierenden Lautwiederholungen des Stabreimes.
Wenn der Pädagoge den Stabreim mit den Kindern übt, ist es hilfreich darauf zu achten, dass sowohl die beschriebene Willensnatur des Stabreimes in den sich wiederholenden alliterierenden Lauten zum Tragen kommt, als auch das von Marie Steiner beschriebene Abklingen und Übergleiten ins Gedankliche für die Kinder erfahrbar wird. Durch diesen differenzierten und geführten Umgang mit der Alliteration lässt es sich vermeiden, in den ungeformten Kraftpol einer reinen Betonungssprache abzurutschen. Der physiologisch angemessene sprachliche Umgang mit der Alliteration spiegelt sich hörbar in dem Wohlklang der kraftvollen, gut gestützten Stimme und dem lebendigen Wechselspiel im Hoch-Tiefton der Stimmführung mit abschließender Zäsur- bzw. Pausengestaltung. So wird einer überspannten Artikulation und in Folge einer forcierten Ausatmung mit entsprechendem gepresstem Stimmklang vorgebeugt.
Die sprachliche Arbeit kann durch das Einbeziehen der Hände und Füße in guter Weise unterstützt werden. So kann als erster Einstieg ein maßvolles Mitstampfen der alliterierenden Laute die Kraft der betonten Hebung erlebbar machen. Nach der ersten elementaren Erfahrung der Lautkraft sollte das Stampfen in eine sich vom Boden in die aufrechte Haltung abdrückende Bewegung übergeführt werden. Durch diese Gegenbewegung zum fallenden Sprachbogen des Hoch-Tieftones wird eine größere Spannung erreicht, so dass das Kind nicht in die Schwere fällt. Zusätzlich kann der seelische Bezug zur Aufrichtekraft des Ich in der körperlichen Aufrichtung physiologisch erlebbar werden.
Ein weiteres Hilfsmittel sind kräftige, nicht zu leichte Stäbe. Sie können entweder bei jeder sprachlichen Hebung auf den Boden aufgestampft oder in die Höhe gehoben und vor jeder sprachlichen Hebung losgelassen und mit der Hebung aufgefangen werden. Beim Ergreifen der Stäbe schulen die Kinder ihr Bewusstsein für den sprachlichen Lautgriff und das Loslassen in der Sprachführung.
Die Naturkraft des Stabreimes wird für die Kinder neben den gängigen Nachdichtungen der Edda von Wilhelm Jordan auch in den Edda-Dichtungen aus dem Altisländischen erfahrbar:

HliöJjs biö ek allar / heigar kindir, meiri ok minni, / mogo Heimdallar! Vildo, at ek Valfot)r, / vel fyrtelia Fom spioll fira, / pau er fremst um man.

(Althoff 1973, S.87)

Oder auch in Auszügen aus den Merseburger Zaubersprüchen, wie etwa dem folgenden:

Phol ende Uuodan uuorun zi holza. Dü uuart demo Balderes uolon sin uuoz birenkit.

(Althoff 1973, S.90)

Beide Textauszüge ermöglichen auf Grund ihrer Ferne zu unserer heutigen Hochsprache einen elementareren Zugang zu der einzelnen Lautqualität.
Die altersbedingte gesteigerte Bewusstheit des Kindes eröffnet auch einen wacheren Umgang mit den sprachlichen Ausdrucksmitteln im Allgemeinen. Im 4. Schuljahr können gezielte Sprachübungen für die Verbesserung der Artikulation und Geläufigkeit bei fachkundiger Anleitung viel für eine Kultivierung der kindlichen Sprache und damit auch für die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler beitragen. Bei den Sprachübungen Steiners finden sich zahlreiche Beispiele, die das Prinzip der Alliteration aufgreifen und als Einführung in die Stabreimdichtung verwendet werden können. Eine ausführliche Darstellung dieser Thematik findet der Leser in den Büchern „Sprechen in der Schule, Bd. 1“ von Christian Maurer und „Künstlerisches Sprechen im Schulalter“ von Christa Slezak-Schindler.

Die sprachliche Arbeit im 5. Schuljahr

Im 5. Schuljahr zeigen sich die Kinder tendenziell in einer harmonischen und in sich bildsamen Grundkonstitution. Diese bewegliche und ausgeglichene Verfassung spiegelt sich auch in der Ausgewogenheit des Bewegungshabitus und der sprachlichen Wendigkeit und Ausdrucksvielfalt wider. Die sprachlichen Fähigkeiten haben sich bei entsprechender Übung weiter ausdifferenziert und verfeinert.

In diesem Alter gibt die geschichtliche wie auch sprachliche Beschäftigung mit den großen Kulturepochen der Menschheit und den damit verbundenen Seelenstimmungen dem Kind innere Orientierung für den zunehmend an Bedeutung gewinnenden eigenen seelischen Standpunkt.

 

Das für die Sprache bedeutsame Erbe der antiken griechischen Kultur sind die Metrik und Rhythmik als Teilbereich der Verslehre (vgl. Paul / Glier, 1974, S. 16). Dabei handelt es sich um die Lehre vom Maß und der Harmonie der Versgestaltung (vgl. Martens 1976, S. 33). Unter den zahlreichen Metren ist es der Hexameter, der für das 5. Schuljahr durch seine Nähe zum harmonischen Puls-Atmungsverhältnis des Menschen ein besonderes pädagogisch wirksames Potential bietet. Der Hexameter zeichnet sich durch seine sechshebige Versgestalt aus, in deren Mitte eine Atemzäsur liegt. Jeder Versfuß sollte im Idealfall vier Schläge, Moren genannt, umfassen. (vgl. Fiechter, 1996, S. 43 – 44). So ergibt sich ein Idealverhältnis von 1:4 für jeden Versfuß. Das wiederum entspricht dem Ideal des harmonischen Puls-Atmungsverhältnisses des Menschen

 

„Nehmen wir auf der einen Seite den Atmungsrhythmus: achtzehn Atemzüge in der Minute ungefähr im normalen mittleren Menschenalter; zweiundsiebzig Pulsschläge, der Blutrhythmus, in demselben Zeitraum. Wir haben das Zusammenschlagen von vier Pulsschlägen mit dem einen Atemzug. Das ist ein innerliches Harmonisieren der Rhythmen in der menschlichen Natur. Stellen wir uns vor die vier Pulsschläge, die in einem Atemzug verlaufen, nehmen wir ihr Verhältnis, ihren Zusammenklang mit dem Atem selber. Fassen wir zusammen die zwei ersten Pulsschläge in der langen Silbe, die zwei letzten Pulsschläge in den kurzen Silben: wir haben den dem Hexameter zugrunde liegenden Vers.“ (Steiner, 1981: GA 282, S. 111)

 

Auf diese Weise wirkt der Hexameter beim Sprechen harmonisierend auf das Puls- und Atmungs-Verhältnis des Kindes und damit ausgleichend auf seine gesamte Konstitution.

Qualitativ führt der Hexameter aus der gewichtigen und betonten Anfangssilbe in die Leichtigkeit der darauf folgenden unbetonten Silben. Er hat im griechischen eine tänzerische Leichtigkeit, die in der deutschen Betonungssprache leicht verloren gehen kann. Johann Wolfgang von Goethe ist es in seiner Dichtung „Reineke Fuchs“ gelungen, in Motiv und Form etwas von dieser ursprünglichen Leichtigkeit erlebbar zu machen, weshalb sie neben anderen bekannten Hexameterdichtungen für die Schüler besonders geeignet erscheint.

 

„Pfingsten, das liebliche Fest, war gekommen: es grünten und blühten

Feld und Wald; auf Hügeln und Höhn, in Büschen und Hecken

Übten ein fröhliches Lied die neuermunterten Vögel;

Jede Wiese sprosste von Blumen in duftenden Gründen,

Festlich heiter glänzte der Himmel und farbig die Erde. (...)“

(J. W. v. Goethe aus: Reineke Fuchs)

 

Die ganze Beschreibung spiegelt in farbig schwungvoller Weise die Pfingststimmung wider. Der Hexametercharakter kommt in seiner tänzerischen Dynamik zur Entfaltung und lässt die Kinder die beschwingte Leichtigkeit dieses Versmaßes nachempfinden.

Dieses Empfinden kann durch das sprechbegleitende Laufen des Metrums noch gesteigert werden. Dabei ist es hilfreich, zunächst nur die die betonten Silben auszuschreiten und die unbetonten Silben mit den Fingern zu taktieren. Später kann mit steigender Sicherheit auch das gesamte Metrum ausgeschritten werden. Die Atemzäsur sollte mitgeschritten werden und so als wesentlicher Bestandteil des Verses zum Erlebnis kommen.

Eine andere Möglichkeit zur Bewusstmachung des Metrums ist das Arbeiten mit Bällen. Hier können sich die Kinder paarweise gegenüberstehen und jeweils bei den unbetonten Silben den Ball von einer Hand in die andere reichen, während er bei der betonten Silbe dem gegenüberstehenden Kind zugeworfen wird. Dabei ist es hilfreich, zunächst Bewegung und Sprache getrennt voneinander zu üben, bis die Kinder ausreichend sicher im Werfen und Fangen geworden sind, so dass Sprechen und Bewegen flüssig ineinandergreifen können.

In Bezug auf die Sprachübungen kann im 5. Schuljahr das Repertoire durch weitere Geläufigkeitsübungen erweitert werden. Über die sprachturnerischen Übungen lässt sich ein Empfinden für die Vielseitigkeit der künstlerischen Sprache erarbeiten. Dabei geht es noch in erster Linie um Geschicklichkeit und Wendigkeit im Ergreifen der Laute, so dass die Basis der sprachlichen Arbeit gefestigt wird.

Die sprachliche Arbeit im 6. Schuljahr

Während sich die Kinder im 5. Schuljahr noch seelisch und körperlich weitgehend harmonisch und ausgewogen gezeigt haben, erleben wir im 6. Schuljahr die Ankündigung eines seelischen Umbruchs.

Dem Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler nach klaren und verlässlichen Strukturen kann sprechpädagogisch einerseits durch die Motivwahl, andererseits durch den bewussten Umgang mit metrischen Formen und Gesetzmäßigkeiten im sprachlichen Ausdruck begegnet werden. Beschreibende Naturdichtungen, wie sie vor allem bei Conrad Ferdinand Mayer, bei Goethe, Schiller und Mörike zu finden sind, verbinden künstlerisch den Blick auf die äußere beobachtbare Natur und die innere Seelenlandschaft des Kindes. Auch dezent dramatische Dichtung wie etwa der Hunnenzug von B. v. Münchhausen, die noch nicht zu tief in die Rollengestaltung und „Seelendramatik“ führt, sind für die Schüler und Schülerinnen in der Vorpubertät gut geeignet. (vgl. Maurer 2005, Bd. 3 und Slezak-Schindler 1978, S. 130).

Dem wachsenden Bedürfnis der Kinder nach Selbstständigkeit und Individualisierung kann durch das Auflösen des rein chorischen Sprechens hin zu einem differenzierten Umgang mit Einzel- und Gruppenstimmen in der sprechpädagogischen Arbeit Rechnung getragen werden. Durch die sprachliche Differenzierung der literarischen Textvorlage in Einzel- und Gruppenstimmen wird ein weites Feld ästhetischer Gestaltungsmittel und Wirkfaktoren eröffnet. Der übergeordnete, soziale Charakter des Chorgefühls bleibt als Rahmung erhalten, wird aber durch die die individualisierte Gestaltung einzelner Sprecheinsätze vielfältiger und bewusster. Zusätzlich können choreographische Elemente den Sprechausdruck und die sprachliche Bewusstheit unterstützen. (vgl. Riedel 2016, S. 4)

Das Motiv der Bewusstmachung von Regel- und Formmotiven in der Sprache lässt sich in den sprachlichen Übungen Steiners zu den Qualitäten der Sprache (deutliches, flüssiges, umhüllendes und gegliedertes Sprechen) und einigen Ansatz-Übungen wiederfinden. Bei diesen Übungen kann der bewusste Umgang mit qualitativen Aspekten der Sprachbehandlung und der Artikulation erfahren werden. (vgl. Slezak-Schindler 1994, S. 41 ff). Darüber hinaus können auch Übungen zum epischen Sprechen wie etwa die sog. „Kugelworte“ und „Kugelsätze“ (vgl. Steiner: 1983, GA 280, S. 71) von Steiner die Lernenden im erzählenden Sprechen unterstützen. (siehe auch Slezak-Schindler 1985, S. 46 ff).

Über den differenzierten Sprechausdruck, das gegenseitige hörende und prüfende Wahrnehmen, kann der Schüler bzw. die Schülerin zum Erleben des Schönen im sprachlichen Kunstwerk kommen. Das Schönheitsempfinden des Kindes wird befriedigt, wenn es merkt, dass die sprachliche Form des Gedichtes über Metrum und Rhythmus bis in die einzelne Lautgestaltung hinein mit dem Inhalt übereinstimmt.

Die sprachliche Arbeit im 7. Schuljahr

Mit dem 7. Schuljahr wird die Schwelle der Kindheit physisch und seelisch überschritten. Die Schülerinnen und Schüler treten mit der Pubertät, die Steiner auch Erdenreife nennt, vollends in eine für sie unbekannte neue Lebensphase ein. (vgl. Steiner 2010: GA 317, S. 8). Diese Veränderung ist für die Heranwachsenden mit einer inneren Verunsicherung und Orientierungssuche, aber auch mit dem Willen nach Selbstfindung und -verwirklichung verbunden. (vgl. Wais, 2000, S. 1000).

 

Dem Bedürfnis nach seelischer Anregung, Identifikation und Rollenfindung kommt sprechpädagogisch die Balladendichtung entgegen. Sie greift als literarische Mischform zwischen Epik und Dramatik einerseits das Beschreibende, den Erzählcharakter der Epischen Dichtung auf, andererseits führt sie durch die wörtliche Rede in die theatralische Rollengestaltung. Damit ist ein permanenter Wechsel in den Erzählperspektiven verbunden. Einmal tauchen die Schüler in die beschreibende Perspektive des Erzählers ein, dann wieder wechseln sie mit der wörtlichen Rede in die Rollenidentifikation. Die permanente Umstellung in der Sprechhaltung verlangt eine große seelische Beweglichkeit und eröffnet vielfältige Blickwinkel auf die beschriebenen Begebenheiten. In diesem Wechselspiel kann die eigene seelische Erlebnisvielfalt abgespürt und der eigene Standpunkt gegenüber den Ereignissen in der Welt künstlerisch erfasst werden. In der ästhetischen Ausgestaltung der literarischen Texte kann auf die im 6. Schuljahr begonnene chorische Arbeit mit verteilten Rollen und Raumchoreographien aufgebaut werden. Thematisch verarbeiten viele Balladen die Frage nach der Bedeutung des Guten und Bösen in der Welt, die Steiner auch schon für das 6. Schuljahr empfohlen hat. (vgl. Slezak-Schindler 1987, S. 130). Inhaltlich und motivisch kann sprachlich an den Epochenthemen angeknüpft werden. „Kolumbus“ von Friedrich Schiller, „Nis Randers“ von Otto Ernst, aber auch „Nach neuen Meeren“ von Friedrich Nietzsche lassen den Mut und die Tatkraft der Seefahrer und Entdecker, die im 7. Schuljahr behandelt werden, in der Seele der Heranwachsenden durch die sprachliche Gestaltung aufleben.

Sprechpädagogisch ist ein neuer methodischer Griff möglich. Während in den vorherigen Klassenstufen in der ästhetischen Gestaltung der literarischen Texte noch viel über das Vor- und Nachsprechen erreicht werden konnte, wird es nun zunehmend nötig, durch eine genaue Charakterisierung und Beschreibung der äußeren und inneren Umstände der Figuren, Landschaften und Stimmungen bei den Schülerinnen und Schülern über die Vorstellungskraft innere Bilder zu wecken. Je konkreter die bildhafte Vorstellung angeregt wird, desto differenzierter und nuancenreicher zeigt sich der sprachliche Ausdruck.

Die Grundlage für den sprechkünstlerischen Ausdruck bildet weiterhin die regelmäßige Pflege der Sprachübungen Steiners. Dabei können in besonderer Weise Übungen zu den Sprechstilen der Epik, Lyrik und Dramatik (siehe Slezak-Schindler 1994, S. 44 ff), aber auch zu den Lautqualitäten, die bei Rudolf Steiner in die Gruppen der Stoß-, Wellen-, Zitter- und Blaselaute eingeteilt sind, Anwendung finden. (siehe Slezak-Schindler 1994, S. 44 ff). In der Beschäftigung mit den Übungen kann das Bewusstsein für Sprachbehandlung der unterschiedlichen Gattungen der Dichtung geweckt und das Lautempfinden der Schüler verfeinert werden. Das Empfindungsleben differenziert sich am sprachlichen Ausdruck und trägt so zur Persönlichkeitsbildung des Heranwachsenden bei.

 

„Die Stimme ist daraus folgernd also in der Lage, über die Persönlichkeit eines Menschen in jeder Sprechsituation Auskunft zu geben. Und somit ist die Bildung der Stimme immer auch Bildung und Entfaltung der Persönlichkeit.“ (Stengel / Strauch 2009,)

Die sprachliche Arbeit im 8. Schuljahr

Mit der 8. Klassenstufe schreiten die Entwicklungstendenzen der vorhergehenden Klasse weiter voran.

Die Vielzahl der psycho-physischen Veränderungen während der Pubertät stellt die Jugendlichen vor eine große Herausforderung, die auch Gefahren mit sich bringt. (vgl. Lohaus 2010, S. 253). Sinnsuche Selbst-und Welterkenntnis sind starke Motive in diesem Alter und lassen sich insbesondere in der Beschäftigung mit der dramatischen Versdichtung und im Schauspiel produktiv aufgreifen. In der Theaterarbeit werden Denken, Fühlen und Wollen über die Aneignung des Textes, die Verinnerlichung der Seelenstimmung der einzelnen Szenen und Auftritte und die Verkörperung der eigenen Rolle im situationsgerechten Handeln zusammengeführt und harmonisch verbunden. Der altersimmanente Widerspruch zwischen Denken und Handeln wird in der schauspielerischen Arbeit anschaulich überwunden. Diese ganzheitliche Erfahrung bietet dem Schüler in der Zeit des Umbruchs Sicherheit und neues Selbstvertrauen. Ihm wird die Möglichkeit geboten, exemplarisch innerhalb seiner Rolle in dem „Schutzraum Bühne“ sich selbst in seinen neuen emotional-kognitiven und motorischen Fähigkeiten zu erproben und dabei vor dem Publikum Selbstwirksamkeit zu erfahren.

Sprechpädagogisch kann in unterschiedlicher Weise auf die Seelenhaltung des Achtklässlers eingegangen werden. Vom Motiv her sind Texte mit starkem Aufbruchscharakter wie etwa „Ecce Homo“ von Friedrich Nietzsche oder „Prometheus“ von Johann Wolfgang von Goethe ebenso geeignet wie zartere Empfindungslyrik, die die Verletzlichkeit und den Schmerz der empfindsamen Seele thematisiert. In Conrad Ferdinand Meyers Gedicht „Die Krypte“ schließen sich beide Pole in einem poetischen Bild zusammen:

 

Baut, junge Meister, bauet hell und weit

Der Macht, dem Mut, der Tat, der Gunst der Stunde,

Der Dinge wahr und tief geschöpfter Kunde,

Dem ganzen Genienkreis der neuen Zeit!

 

Des Lebens unerschöpften Kräften weiht

Die freudge, lichtdurchflutete Rotunde –

Baut auch die Krypte drunter, wo das wunde

Gemüt sich flüchten darf in Einsamkeit:

 

Vergesst die Krypte nicht! Dort soll sich neigen

Das heilge Haupt, das Dornen scharf umwinden!

Ich glaube: Ein'ge werden niedersteigen.

 

Dort unten werden ein‘ge Trost empfinden.

Wir mögen, wenn die Leiden uns umnachten,

Nicht Glück noch Ruhm, nur größern Schmerz betrachten.

 

In diesem Gedichtet wendet sich das lyrische Ich tatkräftig nach außen und strebt nach der Vollendung des Höchsten, gleichzeitig zeigt es sich verständnisvoll für die Schutzbedürftigkeit der menschlichen Seele, die sich in der Welt bewähren muss. Solche Motive bieten dem Jugendlichen Identifikationsflächen für sein eigenes Seelenleben und führen in der sprechkünstlerischen Gestaltung in die Handlung, in die Begegnung mit dem Zuhörer. Das Sprechen wird zur Brücke zwischen Ich und Welt.

Sprechpädagogisch ist es wichtig, die sprachlichen Fähigkeiten durch die angelegten Übungen weiter zu pflegen und zusätzlich um Übungen zum dramatischen Sprechen hinsichtlich des bevorstehenden Klassenspieles zu erweitern. Dabei ist es für einen differenzierten Sprechausdruck und die innere Beweglichkeit und Führung des Jugendlichen hilfreich, auf die dynamische Gestaltung des Sprechens vor allem in Hinsicht auf Sprechtempo, Intonation und Pausengestaltung einzugehen.

Die sprachliche Arbeit im 9. Schuljahr

Mit dem 9. Schuljahr kann Sprechpädagogisch ein neuer, bewussterer Zugang zur Sprachpflege gesucht werden. Im Umgang mit den Sprachübungen können sprechtechnische Kriterien transparent und nachvollziehbar gemacht werden, so dass den Schülern Methoden und Ziele der sprachlichen Arbeit einsichtig werden. Gleichzeitig kann neben der Ästhetik eine neue Komponente aufgegriffen werden, nämlich die Wirksamkeit und Überzeugungskraft der Sprache:

 

„Gegen das zwölfte Lebensjahr, und darauf müssen wir sehen, soll das Kind ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, ein ästhetisches Empfinden gegenüber der Sprache entwickelt haben, (...) von da ab bis zu dem Geschlechtsreifealter sollte das Kind erst dasjenige entwickeln, was dann zur Handhabung der Sprache gehört, um jemand anderen zu überzeugen: das dialektische Element der Sprache. An dieses Element sollte das Kind erst beim Verlassen des schulmäßigen Alters herangeführt werden. (...) Dasjenige, was uns nach und nach für die Sprache aufgehen muss, das ist zuerst ein Gefühl für das im Leben selbst liegende Richtige der Sprache, ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, dann ein Gefühl für die Macht, die man durch die Sprache im Leben hat." (Steiner, 2010: GA 303, S. 225)

 

Die Wirksamkeit der Sprache umfasst sowohl ihre psychosoziale Bedeutung, also die Art und Weise, wie Beziehungen durch Sprache gestaltet werden, als auch rhetorische Elemente, indem strukturelle und inhaltliche Aspekte der überzeugenden Rede bewusst gemacht werden. In beiden Bereichen ist der verantwortungsbewusste Umgang mit dem gesprochenen Wort ein wichtiges pädagogisches Ziel.

Dieses Gefühl für Verantwortung, für die Bedeutung eines ausgesprochenen Wortes klingt in dem folgenden Gedicht von Martin Beheim-Schwarzbach an:

 

Worte

 

Worte decken sachte viele Dinge zu.

Manches Wort schon brachte manchen Gram zur Ruh.

Manches Dunkel hellte, so ich davon sprach.

Manch Gedanke schnellte hoch und wurde wach.

Laute oder leise, Worte tun auch weh.

Wunderbare Kreise geh’n in ihrer Näh.

Worte sind wie Wesen, die in deiner Macht.

Alle sind erlesen, gib auf alle Acht!

 

Zu dem Thema des verantwortungsvollen Umgangs mit dem Wort lassen sich zahlreiche Texte finden, die den Schülern die Macht der Sprache sowohl in ihrer Verführungskraft als auch in ihrer sozialen Wirksamkeit künstlerisch erlebbar machen. Andere mögliche Motive für diese Klassenstufe sind das Aufbrechen der Kräfte der Individuation, indem sich das aufkeimende Ich-Bewusstsein willenshaft erlebt und behauptet, wie etwa in J. W. von Goethes „Prometheus“ oder auch bei Ingeborg Bachmann in dem Gedicht „Ich“.

 

ICH

 

Sklaverei ertrag ich nicht

Ich bin immer ich

Will mich irgendetwas beugen

Lieber breche ich.

 

Kommt des Schicksals Härte

oder Menschenmacht

Hier, so bin ich und so bleib ich

Und so bleib ich bis zur letzten Kraft.

 

Darum bin ich stets nur eines

Ich bin immer ich

Steige ich, so steig ich hoch

Fall ich, so fall ich ganz.

(Bachmann 1984, S. 9)

 

Eine weitere Polarität der sprachlichen Wirksamkeit lässt sich im Rahmen der Deutschepoche zu „Lachen und Weinen“ erarbeiten. Hier können neben formalen und inhaltlichen Aspekten auch die sprechkünstlerischen Wirkfaktoren von Humor und Tragik erlebt und angewendet werden. Dabei kann der unterschiedliche Blickwinkel auf das Weltgeschehen den Schülerinnen und Schülern helfen, in der Möglichkeit des Perspektivwechsels innere Beweglichkeit und Freiheit in der Urteilsbildung zu erleben.

 

Zwischen Weinen und Lachen

 

Zwischen Weinen und Lachen

schwingt die Schaukel des Lebens.

Zwischen Weinen und Lachen

fliegt in ihr der Mensch.

 

Eine Mondgöttin

und eine Sonnengöttin

stoßen im Spiel sie

hinüber, herüber.

In der Mitte gelagert:

Die breite Zone

eintöniger Dämmerung.

(…)

Aber je höher die eine Göttin

die Schaukel zu sich emporzieht –

je höher

schießt sie auch drüben empor.

Höchstes Lachen

und höchstes Weinen,

eines Schaukelschwungs

Gipfel sind sie.

 

Wenn die Himmlischen endlich

des Spieles müde,

dann wiegt sie sich

langsam aus.

Und zuletzt

steht sie still

und mit ihr das Herz

des, der in ihr saß.

 

Zwischen Weinen und Lachen

schwingt die Schaukel des Lebens.

Zwischen Weinen und Lachen

fliegt in ihr der Mensch.

 

(Morgenstern, 1971, S. 52)

 

Sprechpädagogisch kann auf das in den vergangenen Jahren angelegte Übungsmaterial zurückgegriffen werden. Hilfreich sind insbesondere die Übungen zum „geschmeidig machen der Sprachorgane“ und die Übungen gegen „träge Sprachwerkzeuge “(vgl. Steiner, 1983: GA, 280 S. 36 und S. 102), um der entwicklungsbedingten körperlichen Schwere dieses Alters entgegen zu wirken. Auch die einfacheren Richtungsübungen wie „Wäge dein Wollen klar" sind gut einsetzbar, da sie die einzelnen Artikulationszonen bewusst machen und dadurch insgesamt einen weckenden und ordnenden Einfluss auf den Umgang mit den verschiedenen Sprachansätzen ausüben.

Die sprachliche Arbeit im 10. Schuljahr

Mit dem Übergang in das 10. Schuljahr zeigen sich die Schülerinnen und Schüler in der Regel gefestigter und souveräner im Auftreten und Verhalten. Der Jugendliche nimmt die Welterscheinungen nicht mehr als bloß gegeben hin, sondern stellt sich ihnen kritisch gegenüber. Die Suche nach einem eigenverantwortlichen, selbstbestimmten Handeln aus der Individualität ist ein starkes Motiv für die Schüler und Schülerinnen des 10. Schuljahres. Dieses Thema kann sich auch in der Auswahl der Texte für die sprechpädagogische Arbeit in anderen Epochen widerspiegeln. Ein exemplarisches Beispiel ist das Gedicht „Ich bin mir selbst ein unbekanntes Land“ von Christian Morgenstern, das das Lebensgefühl der Jugendlichen in diesem Alter treffend charakterisiert.

 

Ich bin mir selbst ein unbekanntes Land

und jedes Jahr entdeck’ ich neue Stege,

bald wandl’ ich hin durch meilenweiten Sand

und bald durch blütenquellende Gehege.

Sooft mein Ziel im Dunkel mir entschwand,

verriet ein neuer Stern mir neue Wege

 

(Christian Morgenstern in Bauer, 1985)

 

Expressiver, aber ebenso bildhaft wird das Lebensgefühl der Jugendlichen in dem Gedicht „Thalatta“, ebenfalls von Christian Morgenstern, ausgedrückt, dessen Titel auf den Ausruf eines griechischen Söldners zurückzuführen ist, als er das Meer erblickte.

 

Thalatta!

 

Es stürzen der Jugend

Altäre zusammen,

die heiligen Bilder

zerfallen zu Staub,

des Tempelhaines

Opferflammen

zerflattern,

der Winde Raub.

 

Das Meer wirft grüßend seine Schäume

bis hart vor meine Füße hin –.

Ja, du bist mehr als alle Träume!

Das Beil an die geweihten Bäume!

Daß ich ein Schiff mit Segeln zäume!

Auf, Seele, – Sucherin!

 

(Morgenstern 1989, S. 175)

 

In der Epoche zu Metrik-Poetik wird den Schülerinnen und Schülern eine Möglichkeit geboten, einen neuen künstlerischen Zugang zur Sprache zu finden. Zum einem wird dabei dem Bedürfnis nach Erkenntnis formaler Gesetzmäßigkeiten der ästhetischen Gestaltung von Literatur entgegengekommen, zum anderen bekommen die Jugendlichen die Möglichkeit, im eigenen Verfassen von lyrischen Texten ihrem individuellen Inneren Ausdruck zu geben, in die kreative und befreiende Kraft des Dichtens einzutauchen.

Die Schüler und Schülerinnen betreten selbst den „Quellort“ der Lyrik und sensibilisieren sich für die hinter den Worten liegende Absicht des Dichters. Dieser schöpferische Prozess wird in den folgenden Gedichten von Gottfried Benn und Marie Luise Kaschnitz in anschaulicher Weise thematisiert.

 

Ein Wort, ein Satz –: aus Chiffren steigen

erkanntes Leben, jäher Sinn,

die Sonne steht, die Sphären schweigen,

und alles ballt sich zu ihm hin.

 

Ein Wort – ein Glanz, ein Flug, ein Feuer,

ein Flammenwurf, ein Sternenstrich –

und wieder Dunkel, ungeheuer,

im leeren Raum um Welt und Ich.

 

(Benn 1988, S.304)

 

Ein Gedicht

 

Ein Gedicht, aus Worten gemacht.

Wo kommen die Worte her?

Aus den Fugen wie Asseln,

Aus dem Maistrauch wie Blüten,

Aus dem Feuer wie Pfiffe,

Was mir zufällt, nehm ich,

Es zu kämmen gegen den Strich,

Es zu paaren widernatürlich,

Es nackt zu scheren,

In Lauge zu waschen

Mein Wort

 

Meine Taube, mein Fremdling

Von den Lippen zerrissen,

Vom Atem gestoßen,

In den Flugsand geschrieben

 

Mit seinesgleichen

Mit seinesungleichen

 

Zeile für Zeile,

Meine eigene Wüste

Zeile für Zeile

Mein Paradies.

 

(Marie Luise Kaschnitz in Simm (Hrsg.) 2003, S. 846)

 

Hinsichtlich der Sprachübungen ist es lohnend, im Zusammenhang mit der Epoche zu Metrik-Poetik neben den gängigen Übungen auch die Sprachübungen zu den unterschiedlichen Dichtungsstilen Epik, Lyrik und Dramatik zu vertiefen. Dadurch können die Schülerinnen und Schüler ihr formales Wissen über die Dichtungsgattungen auch sprachkünstlerisch erleben. Darüber hinaus ist die Beschäftigung mit der Gruppe der Stimmstellübungen eine wertvolle Bereicherung der sprechpädagogischen Arbeit.

Die sprachliche Arbeit im 11. Schuljahr

Im 11. Schuljahr haben sich die seelischen Unruhen bei den Schülern weitgehend gelegt. Die Entdeckung des eigenen Seelenraumes macht die Jugendlichen angreifbarer für seelische Krisen, aber auch empfänglicher für zentrale Fragen des Lebens. Die Erkundung der eigenen Persönlichkeit und ihre Verortung in der Welt ist eine wichtige Frage in dieser Altersstufe. Gedichtmotive wie „Möwenflug“ oder „Begegnung“ von C. F. Meyer greifen das Motiv der Selbstsuche und -begegnung auf und fassen in Worte, was in dem Inneren der Jugendlichen als latente Frage lebt. Gleichzeitig sind auch Texte sinnvoll, die dem Jugendlichen umfassendere Perspektiven und erweiterte Dimensionen des Selbst eröffnen, wie sie zum Beispiel bei Goethes „Selige Sehnsucht“ oder auch Friedrich Hebbels „Welt und Ich“ (s. Maurer 2007). Die Frage nach der Sinnsuche im Leben und der eigenen Bestimmung schwingt auch in dem Gedicht „Noch bist Du da“ von Rose Ausländer mit. Gleichzeitig ist es eine starke Ermutigung, sich mit der Welt zu verbinden und zu dem eigenen Ich zu stehen.

 

Noch bist du da

 

Wirf deine Angst

in die Luft

 

Bald

ist deine Zeit um

bald

wächst der Himmel

unter dem Gras

fallen deine Träume

ins Nirgends

 

Noch

duftet die Nelke

singt die Drossel

noch darfst du lieben

Worte verschenken

noch bist du da

 

Sei was du bist

Gib was du hast

 

(Ausländer / Braun, 1994, S. 95.)

Sprechpädagogisch kann auf das reichhaltige Übungsrepertoire der vergangenen Jahre zurückgegriffen werden und in der ästhetischen Gestaltung mit dem in den Stimmen differenzierten Chor weiter gearbeitet werden.

Die sprachliche Arbeit im 12. Schuljahr

Mit dem 12. Schuljahr wachen die Jugendlichen in die Mündigkeit. Sie blicken auf elf Jahre innere und äußere Entwicklung zurück und gehen nun mit großen Schritten auf den Abschluss ihrer Schulzeit zu. Die jungen Erwachsenen haben in der Regel ihren Seelenraum ergriffen, sind sich ihrer inneren Motive deutlich bewusster geworden und können mit klaren Perspektiven ihren, wenn auch noch vorläufigen, Zielen entgegengehen. Die zentrale Frage ist aufgrund der biographischen Situation: „Wie finde ich mich selbst in der Welt zwischen beruflicher und persönlicher Berufung?" Im Deutschunterricht klingt dieses Motiv in der Faustepoche an. Zwischen Himmel und Hölle gestellt, muss der Mensch seinen Weg selbstverantwortlich finden, wenn er als freies Wesen seine innere Erfüllung finden will. In der sprachkünstlerischen Arbeit steht zum einen die Erarbeitung des Zwölftklassspieles unter dem Aspekt der Verkörperung der Rollenbiographie im Zentrum, darauf soll aber in einem gesondert Kapitel eingegangen werden. Zum anderen bietet sich inhaltlich sämtliche Literatur an, deren Motiv das Erfassen und Ergreifen des eigenen Ichs thematisiert. Auch schicksalshafte Aspekte, welche die eigene Biographie in einen größeren, universellen Kontext stellen, unterstützen die Adoleszenten auf dem Weg zur Selbständigkeit und Individuation. In den beiden folgenden Gedichten von Juan Ramón Jiménez und Nelly Sachs klingen die beschriebenen Motive des 12. Schuljahres bespielhaft an.

 

Ich bin nicht ich

Ich bin jener,

der an meiner Seite geht, ohne daß ich ihn erblicke,

den ich oft besuche,

und den ich oft vergesse.

Jener, der ruhig schweigt, wenn ich spreche,

der sanftmütig verzeiht, wenn ich hasse,

der umherschweift, wo ich nicht bin,

der aufrecht bleiben wird, wenn ich sterbe.

 

 

Zwischen

deinen Augenbrauen

steht deine Herkunft

eine Chiffre

aus der Vergessenheit des Sandes.

 

Du hast das Meerzeichen

hingebogen

verrenkt

im Schraubstock der Sehnsucht.

 

Du säst dich mit allen Sekundenkörnern

in das Unerhörte.

 

Die Auferstehungen

deiner unsichtbaren Frühlinge

sind in Tränen gebadet.

 

Der Himmel übt an dir

Zerbrechen.

 

Du bist in der Gnade .

 

(Sachs 1977, S. 207)

Fazit:

Sprachliche Bildung und Persönlichkeitsentwicklung stehen in einer engen Wechselbeziehung miteinander. Dies betrifft den funktionalen sprechtechnischen Bereich im Sinne einer physiologisch angemessenen, das bedeutet organischen Sprechgestaltung ebenso, wie den inhaltsbezogenen methodisch-didaktischen Bereich der Sprechpädagogik. Mit einer altersbezogenen, auf den Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler abgestimmten Sprechpädagogik fördern wir das einzelne Kind über die gestaltete Atmung im Sprechen ganzheitlich in seinen sensomotorischen und psychosozialen Fähigkeiten und unterstützen damit die gesunde Entwicklung der Persönlichkeit im pädagogischen Kontext.

 

„(…) nicht bloss [sic!] mit den Zähnen ist es so, dass [sic!] wir uns gewissermassen [sic!] aus unserer eigenen Natur dasjenige noch einmal aneignen, was wir erst durch Vererbung bekommen haben, sondern es ist für etwas anderes auch so, es ist vor allen Dingen so mit der menschlichen Sprache.“ (Steiner 2010: GA 301, S. 15)

 

 

 

Schauspiel im 8. und 12. Schuljahr

Das Klassenspiel im 8. und 12. Schuljahr ist an der Waldorfschule ein zur Tradition gewordenes, vielfältiges pädagogisches Mittel, das die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zur Individuation und Persönlichkeitsentwicklung unterstützen kann.

Die Wege, die zur Inszenierung eines Schülertheaterprojektes führen, sind vielfältig und komplex, so dass an dieser Stelle nur eine exemplarische Skizze eines möglichen Verlaufs gegeben werden kann.

Das Klassenspiel findet in Abgrenzung zum darstellenden Spiel der Unter- und Mittelstufe mit Einsetzen der Erdenreife der Schülerinnen und Schüler statt. Mit den langsam frei werdenden astralen Kräften und den wachsenden Fähigkeiten des abstrakten Denkens werden die Jugendlichen fähig, sich in Rollen hineinzudenken, sich in eine Bühnenfigur einzufühlen und sie zu verkörpern. Die bewusste Gestaltung von Emotionen und deren Verkörperung in einer Rollenfigur setzt eine emotionale Reife und eine gewisse biographische Bewusstheit voraus. (vgl. Dorpu, 1970, S. 7ff).

Auch Rudolf Steiner sieht die entwicklungspsychologische Voraussetzung für einen pädagogisch sinnvollen Einsatz des „dramatischen Elements“ bei den Schülerinnen und Schülern mit der Erdenreife gegeben. In den Notizen zu einem Vortrag in Stratford vom19. April 1922 ist zu lesen:

„14. – 21. Jahr: Der Mensch wird Phantasiewesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hineinwachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persönlichkeit nicht gut." (Steiner 1959: GA ,304 S. 37)

Der Hinweis Rudolf Steiners “Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat“ lässt sich hinsichtlich des persönlichkeitsbildenden Charakters der theaterpädagogischen Arbeit interpretieren und deckt sich mit den Erfahrungen der langjährigen Praxis an den Schulen.

Theaterpädagogische Arbeit schließt immer den ganzen Menschen als denkendes, fühlendes und handelndes Wesen in der Interaktion mit seinen Mitmenschen ein und kann auf dieser Grundlage als ganzheitlich und persönlichkeitsbildend bezeichnet werden.

„Es ist gerade die Besonderheit theatraler Erfahrungen, dass Leib, Seele und Kognition zusammenfließen zu einem ganzheitlichen Erleben. Somit wird körperlich-seelische, leibliche Entwicklung und gleichzeitig ganzheitliche sowie tiefgreifende Erkenntnis ermöglicht.“ (Hüllsieck 2015, S. 15).

 

Der Theaterraum als geschützter Ort bietet den Jugendlichen die Möglichkeit, ihre eigene Gedanken- und Gefühlswelt kennen und erweitern zu lernen, sich selbst auszudrücken und ihr Innerstes vor den Mitspielern und Zuschauern sichtbar zu machen. Dabei erleben sie Selbstwirksamkeit und Verbundenheit als zwei Grunderfahrungen einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Hüther 2012). Über diese „spielerische“ Selbsterfahrung und -wahrnehmung lernt der Jugendliche sich nicht nur selbst zu erleben, sondern auch durch die Rückmeldung des Pädagogen und der Mitspieler selbst in seiner Wirkung zu reflektieren. So kann die Beschäftigung mit der Rolle auch ein Weg zur Selbsterkenntnis der Schülerinnen und Schüler werden. Theaterarbeit versteht sich in diesem Sinne auch

„[…] als Impuls zur Suche nach dem eigenen Selbst.“ (Weintz 1998, S. 195).

 

Rudolf Steiner charakterisiert in den oben genannten Notizen das dramatische Element als eine Möglichkeit des harmonisierenden Ausgleichs der Verstandeskräfte durch die im Dramatischen wirkenden Willens- und Gefühlskräfte beim Jugendlichen:

„In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beachten. – Dramatisch ist, was dem Verstande sich entzieht – deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch." (Steiner 1959: GA 304, S. 38).

 

Zum Verständnis der pädagogischen Bedeutung des Ausgleichs der Verstandeskräfte durch das Dramatische blicken wir noch einmal auf die Darstellung der emotional-kognitiven Entwicklung der Kinder und Jugendlichen des 6. bis 8. Schuljahres zurück.

Mit dem Übergang zur Geschlechts- bzw. Erdenreife erwacht im Jugendlichen das allmählich frei werdende Urteilsvermögen (vgl. Tücke 2007, S.335). Aber zunächst ist dieses Urteilsvermögen nicht vollständig an die Realität angebunden. Erst mit wachsender Erfahrung und Reifung der Persönlichkeit der Jugendlichen werden Urteil und Wirklichkeit in Übereinstimmung gebracht (vgl. Hürsch, 1993, S. 20). Noch steht die erfahrungsgesättigte Verbindlichkeit des Urteils bevor. Das Gelingen dieses Zusammenschlusses ist eine wesentliche Bedingung für den gesunden Anschluss des Jugendlichen an die Welt.

 

„Indem die Urteilsbildung geübt, geschult, an die Realität herangeführt wird, zugleich aber ganz persönlich, aus Interesse und Anteilnahme heraus geübt wird, findet der junge Mensch den Anschluss an die Welt, erwächst ihm die Fähigkeit, sie tätig zu ergreifen – wach zu sein:“ (Hürsch, 1993, S. 20).

 

Der beschriebene Zusammenschluss von Ich und Welt, die Übereinstimmung von Gedanke, Gefühl und Handlung werden in der theaterpädagogischen Arbeit geschult und gefördert. Dies geschieht in der seelisch - geistigen Auseinandersetzung mit der Rolle und der szenischen Situationen im Rahmen der Verkörperung und dem Zusammenspiel auf der Bühne. Im Schauspiel muss jede gewonnene Erkenntnis, die sich in einem Urteil über die einzelne Rolle und ihre Handlungsweise in den Szenen niederschlägt, über das Gefühl zu einer äußerlich wahrnehmbaren Handlung auf der Bühne werden. Hier bewährt sich die innere Erkenntnis an der äußeren Wirklichkeit der Verkörperung und korrigiert sich am Gegenüber. Alles Erkennen mündet in der Tat und umgekehrt führt auch jede Tat über die Rückmeldung der Beteiligten zum Erkennen. Der Schüler bzw. die Schülerin verbindet durch das dramatische Spiel Denken und Wollen und schließt es über das Gefühl zu einer Einheit zusammen. Lernen mit Kopf, Herz und Hand wird zum pädagogischen Prinzip. Es geht also bei der schauspielerischen Arbeit –in der Schule – im Gegensatz zum professionellen Theater – in erster Linie um den Erwerb grundlegender Fähigkeiten für das Erwachsenwerden und das Raumschaffen der persönlichen Reifung am künstlerischen Medium Theater.

„Während im professionellen Theater der Schauspieler im Dienst der Rolle steht, steht in der theaterpädagogischen Arbeit die Rolle im Dienste der Spieler.“ (Hüllsieck 2015, S. 15). „(…) als Impuls zur Suche nach dem eigenen Selbst.“ (Weintz 1998, S. 195).

 

Neben der pädagogischen Relevanz der Theaterarbeit für die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ist auch der soziale Aspekt für die Klassengemeinschaft von großer Bedeutung. Theater ist immer eine kollektive Leistung, die sich zwischen den Spielern, den Zuschauern und den an der Produktion beteiligten Menschen ereignet. Je harmonischer und respektvoller diese Zusammenarbeit gelingt, desto erfolgreicher wird die Gruppe als Ganzes vor den Zuschauern agieren können.

„Im Theater begegnen sich Spieler und Zuschauer im und für den Moment der Performance. Theater ist ein gemeinsam mit anderen Menschen geteiltes, sinnliches und ästhetisches Erlebnis im öffentlichen Raum. Deshalb wird Theater auch als soziale Kunstform bezeichnet.“ (Osburg / Schütte 2015, S. 6)

 

Der dritte pädagogisch relevante Aspekt der Theaterarbeit in der Schule ist die praktische Erfahrung und Erkenntnis theaterästhetischer Gestaltungskriterien. Die Schülerinnen und Schüler lernen, Literatur oder frei gestaltete Themen zusammen mit ihren eigenen Spielintentionen mit den Mitteln des Theaters künstlerisch zu bearbeiten und in Szene zu setzen. Dabei können Gestaltungsprinzipien und Bühnengesetzmäßigkeiten kennengelernt und das eigene Urteilsvermögen hinsichtlich theaterästhetischer Fragestellungen erweitert werden.

 

Im Folgenden sollen nun einzelne Stationen einer Theaterproduktion beschrieben werden. Da die Grundgestaltung eines Acht- bzw. Zwölftklassspiels in den formalen Abläufen ähnlich ist, wird zunächst der Ablauf für beide Klassenstufen gemeinsam kurz charakterisiert. In einem gesonderten Kapitel werden zusätzlich die methodisch-didaktischen Unterschiedlichkeiten behandelt.

Die Stückauswahl

Die Stückauswahl ist für den Pädagogen und die Klasse das erste Annähern an das Projekt „Klassenspiel“ und insofern von großer Bedeutung für den gesamten weiteren Verlauf der gemeinsamen Theaterarbeit.

Neben der Anschlussfähigkeit des Stückes an das Alter und die Interessenlage der Schülerinnen und Schüler ist die äußere Rahmung des Klassenspiels für die anstehende Entscheidung wesentlich.

Als erster Schritt ist es hilfreich, mit der Klasse Kriterien für die bevorstehende Auswahl des Stückes festzulegen. Darunter fallen das gewünschte Thema, das Genre des Stückes, die Rollenanzahl und -vielfalt, die Anzahl von männlichen und weiblichen Rollen, die Schauplätze und deren Realisierbarkeit auf der Bühne, die Stücklänge, die Eignung des Stückes für die Altersstufe der Klasse und den Schulkontext und natürlich auch die Interessenlage der Schülerinnen und Schüler.

Um eine tragfähige Entscheidung vorzubereiten ist es wichtig, eine Anzahl von Dramen durch die Schüler und Schülerinnen vorstellen zu lassen, um sie von vorneherein in den Entscheidungsfindungsprozess aktiv einzubeziehen.

Dabei sollten das Thema des Stückes, die Rollenanzahl, die Charaktere der handelnden Bühnenfiguren und die einzelnen Spielorte vorgestellt und charakterisiert werden. Das Lesen kleinerer szenischer Auszüge macht die Präsentation anschaulich und unterstützt die Jugendlichen darin, einen lebendigen Eindruck von der Bühnensprache und der Szenengestaltung zu bekommen. Dieser Prozess verlangt Zeit und Gründlichkeit, damit die Schülerinnen und Schüler sich mit den einzelnen Theaterstücken auseinandersetzen, verbinden und schließlich ein innerlich begründetes Urteil fällen können. Bei der abschließenden Wahl des Stückes hat es sich bewährt, in mehreren Wahlgängen vorzugehen. Auf diese Weise kristallisiert sich schrittweise die Interessenslage der Klasse heraus und die Jugendlichen können sich während der einzelnen Wahlgänge allmählich von möglicherweise nicht gewünschten Lieblingsstücken verabschieden und auf neue Stücke zugehen. Dieser Prozess ist im Sinne einer tragfähigen Gemeinschaftsbildung wichtig.

Konzeptentwicklung

Nach der Stückwahl hat der Spielleiter respektive die Spielleiterin die Aufgabe, ein inhaltliches und technisches Konzept zur Realisierung des Klassenspiels zu erarbeiten. Nach Klaus Lemanczyk (Lemanccyk 1995, S. 102 ff.) kommen dem Spieleiter dabei vier Aufgabenfelder zu:

1. Das künstlerische Aufgabenfeld
2. Das pädagogische Aufgabenfeld
3. Der administrative Aufgabenbereich
4. Die soziale Funktion

 

Zum künstlerischen Aufgabenfeld zählt die Entwicklung der Spiel- und Umsetzungsidee und in Abstimmung mit den äußeren und spielerischen Möglichkeiten und Bedingungen die Erstellung eines Regie- und Probenkonzeptes. Darüber hinaus liegt auch die Gestaltung der Rollenverteilung in dem pädagogischen Verantwortungsbereich des Spielleiters bzw. der Spielleiterin.

Die Rollenverteilung

Die Rollenverteilung ist neben der Stückwahl der sensibelste Punkt der Klassenspielproduktion. Neben der formalen Wahl der Rolle ist damit auch immer eine innere Positionierung und Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler verbunden.

Hier werden Neigungen und Wünsche der Jugendlichen wahrnehmbar. Ihnen ist das Gewicht dieses Prozesses instinktiv bewusst, wählen sie doch die Identifikationsgrundlage für fast ein ganzes Schuljahr, an der sie sich in ihrer Persönlichkeit weiterentwickeln wollen. Bei der Rollenverteilung ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler weder zu unter- noch zu überfordern, beides wäre für die Jugendlichen und die Produktion in der Konsequenz belastend (vgl. Dorpus 1970, S. 37). Die Jugendlichen stellen sich mit der Rollenwahl der Herausforderung, sich nach der Maßgabe ihrer Bühnenfigur zu verwandeln und weiter zu entwickeln. Sie werden neue Seelenfähigkeiten kennen lernen und sich erwerben müssen und nach der Probenarbeit möglicherweise ein neues und erweitertes Bild von sich selbst haben. Diese Verwandlungsfähigkeit muss im Rahmen des für die Schülerin bzw. den Schüler Möglichen liegen und daher letztlich durch den Pädagogen eingeschätzt und verantwortet werden (vgl. Dorpus 1970, S. 37).

Eine Möglichkeit, den Entscheidungsprozess bei der Rollenwahl zu unterstützen, ist, drei Wahlmöglichkeiten, gestaffelt nach Neigung, zu eröffnen. Aus den vorgeschlagenen Wunschrollen kann der Pädagoge eine für den Schüler oder die Schülerin und das Projekt geeignete Rolle auswählen. Gleichzeitig beugt die Aufgabe, sich für mehrere Rollen zu entscheiden, einer zu starken Festlegung auf eine Bühnenrolle vor und erweitert den Blick auf vielfältige Wahlmöglichkeiten. In dieselbe Richtung wirkt die Aufgabenstellung für die Schülerinnen und Schüler, einen fiktiven Besetzungsplan für die Klasse zu erstellen. Hier wird der Blick der Jugendlichen von der persönlichen Neigung und Interessenslage hin auf die äußere Realität der Spiel- und Klassenbedingungen gelenkt.

Rollenbiographie

Nach der Rollenverteilung schließt sich das Erstellen einer eigenen Rollenbiographie zur gewählten Figur an. Das Ziel der Arbeit an der Rollenbiographie ist, einen Zugang zu dem gewählten Charakter zu eröffnen. Das bedeutet, dass sich die Jugendlichen in das Denken, Fühlen und die Handlungsimpulse ihrer Rollenfigur einleben. Sie müssen nicht nur den Text der Bühnenfigur auswendig lernen, sondern sich auch anhand von Leitfragen und theaterpädagogischen Übungen in die innere und äußere Gestalt ihrer Figur einfinden. Auf dieser Basis wird den Schülerinnen und Schülern im Verlauf der Probe der Weg geöffnet, sich immer mehr mit der Rolle zu identifizieren und sich schließlich im Verlauf der Proben bis hin zur Aufführung in die Bühnenfigur zu verwandeln.

Die erste Probenphase: Die Leseprobe als inhaltliche Annäherung an das Stück

Die erste Begegnung mit dem Theatertext ist das Lesen des Manuskriptes. Dabei können sowohl inhaltlich Fragen geklärt, als auch die einzelnen Charaktere und Situationen im Stück durch die Vorstellungskraft der Schülerinnen und Schüler angereichert und verlebendigt werden. Schon beim Lesen ist es förderlich, mit verteilten Rollen emotional in die Bühnenfiguren und szenischen Situationen einzusteigen, um die Jugendlichen früh daran zu gewöhnen, mit innerer Beteiligung zu sprechen. Die Leseproben bieten Raum, die Fantasie anzuregen und eine Vision davon zu entwickeln, wie die einzelne Szene auf der Bühne umgesetzt werden könnte.

Gleichzeitig können Beziehungen und Verhältnisse der Rollen untereinander geklärt und deren Handlungsabsichten im Stück und in der jeweiligen Szene herausgearbeitet werden. Je gründlicher diese Arbeitsphase gestaltet wird, desto reichhaltiger ist die Grundlage, auf der im nächsten Arbeitsschritt in der szenischen Umsetzung aufgebaut werden kann.

Die zweite Probenphase:
Die Improvisation als spielerische Annäherung an das Stück

Mit der Leseprobe konnten die Schülerinnen und Schüler ihre Stückkenntnis vertiefen, die wesentlichen Themen und Motive der Handlung herausarbeiten und sich einen Überblick über den Ablauf der einzelnen Szenen verschaffen. Bevor nun mit dem eigentlichen Text gearbeitet wird, ist es für die Jugendlichen hilfreich, sich zunächst improvisatorisch der Handlung anzunähern. Zum einen verlangt die Improvisation unabhängig von der Textkenntnis einen klaren Überblick über den Szenenablauf, was eine gute Vorbereitung auf die spätere Probenarbeit bedeutet. Zum anderen finden die Schülerinnen und Schüler sprachlich und spielerisch einen kreativen individuellen Zugang zum Handlungsablauf, auf den sie in der weiteren Auseinandersetzung mit dem Stück bis hin zur Aufführung immer wieder zurückgreifen können. Auf diese Weise bekommen die Akteure die Möglichkeit, einen individuellen Zugang zu ihrer Rollengestaltung zu finden. Gleichzeitig kann der Spielleiter die szenischen Entwürfe der Schülerinnen und Schüler aufgreifen und im Sinne der von Gerhard Ebert charakterisierten „modellierenden Improvisation“ (Ebert 1998, S. 45 – 47) in der szenischen Ausgestaltung des Regiekonzeptes integrieren. Auch Jakob Jenisch weist in seinem Buch „Der Darsteller und das Darstellen, Grundbegriffe für die Praxis und Pädagogik“ auf das schöpferische Potential eines improvisatorischen Zugangs auf die Szenengestaltung hin.

 

„Sie [die Darsteller, Anm. d. Verf.] folgen nicht einem allein vom Regisseur entworfenen Inszenierungsplan, (…) sondern sie schaffen sich nach ausführlichen Leseproben, nach langen Konzeptionsgesprächen in Improvisationsproben eine erste Materialsammlung von Handlungen und Gefühlen einer Szene“ (Jenisch 1996, S. 76).

 

Auf diese Weise wird die Spielfreude gefördert, das Selbstvertrauen in die Rollengestaltung gestärkt und der Austausch zwischen Spielern und Spielleiter in der gemeinsamen Spielfindung unterstützt.

Die dritte Probenphase: Stellproben als Orientierung im Bühnenraum

Nachdem mit den Schülerinnen und Schülern das Theaterstück in den ersten Leseproben gemeinsam von der inhaltlichen Seite her erarbeitet und durch die Improvisation eine Annäherung an die äußere und innere Gestaltung der Szenen ermöglicht wurde, kann mit dem Strukturieren des Bühnenraumes als ästhetisches Gestaltungsfeld begonnen werden. Dabei werden Bühnengesetzmäßigkeiten und Wirkfaktoren von Positionen, Bühnenwegen und Konstellationen der Darsteller auf der Bühne erarbeitet und im Rahmen der Stellproben wiederholbar gemacht. Für die Jugendlichen ist es wichtig, den Bühnenraum als geordneten „Seelenraum“ zu erfahren, in dem es um die Beziehungen und Kräfteverhältnisse der handelnden Rollen geht. Gleichzeitig bildet die Wiederholbarkeit der Abläufe eine verlässliche Grundlage für das Zusammenspiel, die das Vertrauen stärkt und das Gefühl der Verbundenheit mit der Gruppe festigt.

 

Die vierte Probenphase: Szenenproben zur Festigung der Abläufe und Förderung des Zusammenspiels auf der Bühne

Mit zunehmender Sicherheit im Bühnenraum werden die Schülerinnen und Schüler auch freier im Zusammenspiel mit ihren Mitspielern. In der vierten Probenphase kommt es nun darauf an, dieses Verhältnis zu intensivieren und den Jugendlichen bewusst zu machen, dass Schauspiel auf Interaktion und Zusammenspiel beruht. Wie gehe ich auf jemanden zu? Wie reagiere ich auf diese oder jene Ansprache? Wie höre ich zu? Wie verstärke oder schwäche ich durch mein Zuspiel die Wirkung eines Mitspielers? Wie wird aus dem Einzelspiel ein Zusammenspiel? Dies sind Leitfragen für die gemeinsame schauspielerische Arbeit in der vierten Probenphase. Aus dem konkreten Eingehen und Beziehen auf das reale Bühnengeschehen entwickelt sich der Spielimpuls. Die Jugendlichen stellen sich in Beziehung zu ihrer Umgebung und beziehen sich mit ihrem Handeln auf die konkrete Wirklichkeit.

Die fünfte Probenphase: Durchgangsproben zur Bewusstmachung von Spieldynamik und Szenenabläufen des Stückes

In der letzten Probenphase sollte zunehmend Wert auf das Durchspielen einzelner Akte bis hin zum ganzen Stück gelegt werden. Die Schüler und Schülerinnen müssen lernen, ihre Rolle durch das gesamte Stück hindurch konzentriert zu verkörpern und in jedem Augenblick die Präsenz zu halten. Gleichzeitig müssen bühnentechnische Aufgaben, die während des Stückes anfallen, bewältigt werden. Requisiten müssen zur rechten Zeit am richtigen Platz deponiert, Kulissen verschoben und Vorhänge punktgenau gezogen werden. Damit dies gelingen kann, benötigen alle Mitspieler einen Überblick über das gesamte Stück und seine Abläufe, um zu wissen, wann wer wie gefragt ist. Die Klasse muss als Team zusammenarbeiten und sich darauf verlassen können, dass jeder Einzelne seine Aufgabe für das Gelingen des Gesamtprojektes verantwortungsvoll ausfüllt.

Durch das wiederholte Durchspielen ganzer Abschnitte stellt sich allmählich ein Gefühl für die Dynamik des Stückes ein, das Drama als stilistisches Kunstwerk rückt in den Vordergrund. Die Spieler bekommen ein immer sichereres Gefühl dafür, wann ein Szenenablauf vom „Timing" her stimmt und sich ein Szenenrhythmus einstellt, der die Zuschauer mitnimmt und berührt. Regelmäßige Nachbesprechungen und Auswertungen der Probenergebnisse schärfen bei den Schülerinnen  und Schülern das Bewusstsein für die Wirkfaktoren eines gelungen Bühnenspiels und steigern die Fähigkeiten der einzelnen Spieler. Das Wahrnehmen und Anerkennen der schauspielerischen Leistung der Mitschülerinnen und Mitschüler kann auch die Klassengemeinschaft als sozialen Organismus durch das gemeinsame künstlerische Schaffen stärken.

Die sechste Probenphase: Haupt- und Generalproben

Die Haupt- und Generalprobe zeigt bereits alle Züge einer Aufführung. In der Hauptprobe sollte so wenig wie möglich, in der Generalprobe während des Spiels gar nicht mehr korrigiert werden. Die Schüler und Schülerinnen sollen die Möglichkeit bekommen, ohne Unterbrechung mit voller Konzentration auf den Moment zu reagieren. Mögliche Abweichungen und Pannen sind willkommene Gelegenheiten, um Präsenz und Geistesgegenwart zu zeigen. Spätestens an dieser Stelle macht sich der improvisatorische Einstieg in das Stück bemerkbar. Schülerinnen und Schüler, die gelernt haben zu improvisieren, lassen sich durch Störungen im gewohnten Ablauf nicht aus der Rolle bringen und sind in der Lage, flexibel auf die neuen Umstände zu reagieren. Im Anschluss an die Proben findet eine ausführliche Nachbesprechung statt. Dabei ist es hilfreich, wenn die Schüler und Schülerinnen gelernt haben, ein konstruktives Feedback zu geben und anzunehmen. Dabei sollte zunächst auf eine saubere Beschreibung der Wahrnehmung Wert gelegt werden, im Anschluss daran auf besonders intensive und berührende Momente und abschließend auf Wünsche hinsichtlich der Steigerung des Spielerpotentials. Im Anschluss können technische Fragen geklärt werden. Grundsätzlich gilt es dabei, das gemeinsame Projekt wertschätzend und konstruktiv-kritisch zu begleiten und voranzubringen.

Die Aufführung

Die Aufführung ist die Bewährungsprobe für die einzelnen Spieler und die Klasse als Gemeinschaft. Nun ist jeder auf sich gestellt und gefordert, für das Publikum sein Bestes zu geben und seine Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Es liegt in der Natur der Sache, dass eine solche Veranstaltung mit großer Aufregung verbunden ist. Umso wichtiger ist eine gründliche und detaillierte Vorplanung der Aufführung. Der äußere Rahmen muss den Spielern Vertrauen und Halt geben. Diese Schritte sollten beachtet worden:

 

• Klare Festlegung der Aufgabenverteilung auf und hinter der Bühne
• Erstellen eines Auftritts- und Szenenablaufplanes
• Frühzeitiges Treffen zum Einstimmen, Aufwärmen, Schminken und Ankleiden
• Schnelles Durchgehen der Szenenfolge („Italienischer Durchgang“)
• Gemeinsamer Auftakt vor dem Spiel
• Gemeinsamer Abschluss nach der Aufführung, um den Schülerinnen und Schülern den Ausstieg aus der Rolle zu erleichtern und das gemeinsame Erlebnis durch einen Ruhemoment zu festigen

Die Auswertung des Klassenspielprojektes

Die Auswertung des Klassenspiels kann in unterschiedlicher Form geschehen und ist ein wesentlicher Bestandteil des Projektes. Das gemeinsame Erlebnis sollte nicht im Rausch der Aufführung untergehen und mit einem gewissen Abstand noch einmal betrachtet werden. Dies kann sowohl in einem Gespräch, als auch in schriftlicher Form geschehen. In jedem Fall sollte es das Ziel sein, das Erlebnis zu vertiefen und das Gelernte zu Bewusstsein zu bringen. Mögliche Leitfragen sind:

 

• Welche Ziele wurden mit dem Klassenspiel verbunden?
• Wie hat man sich diesen Zielen genähert?
• Welche neuen Fähigkeiten waren nötig, um diese Ziele zu erreichen?
• Welche Rolle spielten dabei die eigene Arbeit, die Mitschülerinnen, Mitschüler und der Lehrer bzw. die Lehrerin?
• Welche neue Seite der eigenen Persönlichkeit wurde durch das Spiel für die Schülerinnen und Schüler erlebbar?
• Was hat sich an sozialen Prozessen ereignet?
• Welche Fragen hat das Schauspiel wachgerufen?

Der unterschiedliche Arbeitsansatz in der 8. und in der 12. Klasse

Die unterschiedliche methodisch-didaktische Vorgehensweise in der Erarbeitung der Klassenspiele der 8. und 12. Klassenstufe orientiert sich an dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler.

Während sich die Jugendlichen in der 8. Klasse noch am Beginn der Erdenreife und damit verbunden auch noch am Anfang der Geburt ihres Astralleibes befinden, sind die Schüler in der 12. Klasse in ihrer Entwicklung deutlich gereift und verfügen bereits über ein breites Erfahrungs- und  Ausdrucksrepertoire, auf das sie in der schauspielerischen Arbeit zurückgreifen können.

Entsprechend geht es in der 8. Klasse in der theaterpädagogischen Arbeit neben den theaterästhetischen Ansprüchen vornehmlich darum, dem Heranwachsenden die Möglichkeit zu bieten, sich mit seiner pubertätsbedingten neuen leiblichen und seelisch-geistigen Situation auseinander zu setzen, mit ihr vertraut zu werden und seine Ausdrucksmöglichkeiten zu erleben und zu erweitern. Die Jugendlichen bekommen mit der Theaterarbeit die Chance, sich selbst über die Rolle besser kennen und verstehen zu lernen und auf dieser Grundlage aus sich heraus zu handeln.

 

„Der künstlerische Ausdruck verschafft dem Menschen einen Freiraum, in dem er (...) unzensiert und frei von gesellschaftlichen internalisierten Schranken Ausdruck seiner selbst finden kann. (…) Im Erleben des objektivierten „Werkes“, bzw. im Erleben des eigenen Ausdrucks, kann er mit sich selbst in Kontakt und Dialog treten und so neues über sich selbst erfahren.“ (Hüllsieck 2015, S. 20).

 

Handwerklich beruht die Rollenarbeit in der 8. Klassenstufe vermehrt auf der Typisierung der Figuren. Dabei kann der Spielleiter durch sein spielerisches Vorbild als Impulsgeber wirken. Nicht um den Schüler oder die Schülerin zu einer Kopie seines Spiels zu animieren, sondern um den Jugendlichen ein Angebot zu machen, an dem sie ihre eigene Ausdrucksmöglichkeit entdecken können. In diesem Sinne sollte die Probenarbeit nicht von Vorgabe und Nachahmung geprägt sein, wohl aber durch praktische Anregungen durch die Spielleitung bereichert und in Gang gebracht werden.

Methodisch bietet der Griechische Fünfkampf in modifizierter Form ein wesentliches Mittel, um die seelisch-leibliche Konstitution der Jugendlichen für das Bühnenspiel vorzubereiten (vgl. Steiner 1981, S. 74ff.).

Eine weitere Hilfe ist die Arbeit an den von Steiner entwickelten sechs Grundgebärden, wie sie im Dramatischen Kurs dargestellt sind. Über die Grundgebärden kann der Schüler respektive die Schülerin in Verbindung mit entsprechenden Übungssätzen den Zusammenhang von Gebärde, Sprache und Gestus erfahren. In diesem Ansatz liegt eine insgesamt ordnende Wirkung. Die Jugendlichen können über die künstlerische Betätigung die Stimmigkeit einer Gebärde und ihren daraus folgenden sprachlichen Ausdruck erleben. Für die Jugendlichen des 8. Schuljahres ist die schauspielerische Arbeit eine Unterstützung, um die Vielfalt des eigenen Seelenlebens zu erfahren, zu erweitern und ihm über die Sprache und den gestischen Ausdruck Form und Richtung zu geben. Die Jugendlichen bekommen mit dem Theaterspiel gewissermaßen die Mittel an die Hand, um sich in ihrer Leiblichkeit und ihrem Seelenleben zu schulen und weiter zu entwickeln.

„Der Theaterpädagoge biegt nicht am Individuum herum und bildet es bis es fertig ist. Sondern er führt es an einen Ort  und leistet Hilfe zur Selbsthilfe, damit sich das Individuum selbst bilde.“ (Nickel 2009, S. 22 ).

In diesem Sinne kann die theaterpädagogische Praxis auch als eine Hilfe zur altersangemessenen Selbsterziehung des Schülers oder der Schülerin verstanden werden.

Darüber hinaus können die Jugendlichen in der Rollengestaltung den harmonischen Zusammenschluss ihrer  Seelenkräfte Denken, Fühlen und Wollen als Ganzheit erfahren. Sie erleben in der schauspielerischen Auseinandersetzung mit ihrer Bühnenfigur, wie die Erkenntnisse über ihre Rollenfigur über das Gefühl vertieft und schließlich mittels ihres körperlichen Ausdrucks physische Tat und damit anschaubar werden können. Sie erleben im künstlerischen Prozess das Zusammenwirken von Denken, Fühlen und Wollen im sozialen Kontext des Bühnengeschehens und erfahren dabei Selbstwirksamkeit und Verbundenheit in der Gemeinschaft.

 

Die Schülerinnen und Schüler des 12. Schuljahres befinden sich an einem Übergang. Biographisch stehen sie vor der Frage nach der Entscheidung über ihren weiteren Bildungsweg und seelisch noch vor dem Übergang in das vierte Jahrsiebt. Das spätere Ich-Bewusstsein, das um das 21. Lebensjahr aufkeimt, ist schon erahnbar, lebt sich aber vorerst noch neigungsgebunden im Astralischen des Heranwachsenden aus. (vgl. Schirmer 1993, S. 216-217). Das Ich steht, wie der französische Widerstandkämpfer und Universitätsprofessor Jacques Lusseyran es einmal formulierte, noch vor seiner Geburt:

“Das Ich ist zerbrechlich. (…) Es ist wie ein Impuls, eine Art Schwung, ja höchstens eine Art Schwung. Es ist eine Kraft, die ihrer Geburt noch ganz nahe steht. Es ist eine Verheißung, ja so möchte ich es ausdrücken, die dem Menschen gegeben ist (…). (Lusseyran 1987, S. 8).

 

Was Lusseyran hier für das menschliche Ich im Allgemeinen schreibt, kann als Charakteristik für die menschenkundliche Situation der Schülerinnen und Schüler der 12. Klassenstufe im Besonderen gelten.

Eine Möglichkeit der Orientierung in dieser wichtigen Lebensphase bietet die Kunst und hier insbesondere das Schauspiel als biographiebezogene Kunstform, in deren Mittelpunkt der handelnde Mensch und seine schicksalhafte Verwicklung in den Widersprüchen des Lebens stehen.

In der Beschäftigung mit der einzelnen Rolle können die Schülerinnen und Schüler fiktive Entwürfe möglicher Persönlichkeitsstrukturen und damit verbundene Handlungsstrategien kennen lernen und verinnerlichen. Sie erleben beispielhaft im geschützten Raum der Bühne, wie die einzelne Persönlichkeit sich mit der Welt auseinandersetzt, wie sie mit Konflikten umgeht und es ihr gelingt, sich in der Konfrontation mit ihrer Umwelt zu behaupten – oder daran zu scheitern. Diese Fragestellungen führen in das eigentliche dramatische Element, das menschliche Handeln, in dem sich die wahre Persönlichkeit zu erkennen gibt.

In diesem Sinn steht im 12. Schuljahr die Beschäftigung mit der Rollenbiographie in ihrem inneren und äußeren Ausdruck im Vordergrund der schauspielerischen Arbeit. Dabei bieten sich zwei methodische Zugänge an. Der eine führt über die Psychologie der Rolle, also über das Erkunden des Innenlebens der Figur zu Ausdruck und Verkörperung der Bühnenrolle (vgl. Schmidt 2016, S. 57ff.). Der andere Weg kann über die körperliche Beschäftigung mit der Rolle in Form von archetypischen Haltungen und psychologischen Gesten, wie sie beispielsweise der Schauspieler und Theaterpädagoge Michael Cechov entwickelt hat, beschritten werden. (vgl. Petit 2014, S. 186 ff.). In der Regel wird in der Praxis eine Verbindung beider Zugänge zum Erfolg führen. Im Rahmen dieser intensiven Beschäftigung mit der Bühnenfigur werden die Jugendlichen immer wieder in den inneren Dialog mit sich selbst und ihrer Rolle treten müssen. Dabei können sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede entdecken und sich so in der schauspielerischen Auseinandersetzung ihrer selbst bewusst werden, Werte und Motive klären und ihren eigenen Standpunkt in der Welt festigen.

Hüllsieck beschreibt diese pädagogische Wirkung der schauspielerischen Arbeit, indem sie auf Keith Johnstone verweist, wie folgt:

 

„Mit Hilfe der Fantasie und im Schutz einer fremden Figur kann der der Spieler an der eigenen Identität arbeiten, sich ausprobieren neue Facetten ertasten, Mut zu abweichendem Verhalten haben, sich als Verwandlungsfähig erleben, sich neu entdecken und erfinden sowie mit neuen Haltungen experimentieren, kurz: Er kann schöpferisch seine Persönlichkeit entfalten und erweitern.“ (Hüllsieck 2015, S. 37).

In der hier beschriebenen pädagogischen Wirkung der schauspielerischen Arbeit, der tätigen Selbstreflexion und eigenständigen Weiterentwicklung des Persönlichkeitsausdrucks, ist eine Qualität der Ich-Tätigkeit des Menschen erkennbar. Das Ich befähigt den Menschen dazu, sein eigenes Schicksal in die Hand zu nehmen, sich zu verwandeln und über sich hinaus zu wachsen.

In diesem Sinne kann die schauspielerische Arbeit im 12. Schuljahr für die Schülerinnen und Schüler neben der künstlerischen Erfahrung auch ein Erprobungsfeld für die eigene Persönlichkeit und zugleich Wegbereiter für die „Geburt des Ich“ im vierten Jahrsiebt sein.

 

„Klassenspiele können - bildhaft gesprochen - zu Reisepässen für zukünftige Grenzüberschreitungen werden.“ (Schirmer 1993, S. 219).

 

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Zimmermann, H. (1997): Die Macht der Sprache – Das dialektische Element im Unterricht. In: Denjean, A. / Götte, W. M. (Hrsg.): Unterricht im Übergang zum Jugendalter. Stu